四天艰难翻完巴西教育家保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》。一本平地炸雷一般的书。

弗莱雷在书里要求束缚在灌输式教育下的师生成为合作伙伴，而不是一对矛盾的血脉偾张的“斗争”、“解放”、“压迫”、“统治者”和“革命”的呼吁，我觉得它距离被列入禁书已不远——现在还没被禁就已然是个奇迹。尤其是书中对灌输式教育和提问式教育的对比，让我对“教育”这件事进一步有了不同的认识，对自己的课堂有了战战兢兢汗如雨下的提问——每天我到底是在灌输还是在提问？

灌输式教育与提问式教育
——教师与学生，伙伴还是矛盾？

保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》第二章节选
（标题为我节选时添加，同时出于众所周知的原因，有关用词做了“适当”替换）

仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体(教师)和耐心的倾听主体(学生)。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。

教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是改造力量。“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。

讲解(教师是讲解人)引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。

于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念(“banking”conceptofeducation)。.这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种(最多是)误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。

在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证实教师存在的合理。——但，与黑格尔辩证法中那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。

另一方面，创新教育实践①者的教育的存在理由在于其调解的倾向。教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手，通过调解矛盾双方，让他们同时互为师生。

这种解决方法不是(也不能)在灌输式教育中找到，相反，灌输式教育通过以下各种态度和做法，维持甚至激化这种矛盾。这种态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌：

1、教师教，学生被教；

2、教师无所不知，学生一无所知；

3、教师思考，学生被考虑；

4、教师讲，学生听一-温顺地听；

5、教师制订纪律，学生遵守纪律；

6、教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；

7、教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；

8、教师选择学习内容，学生(没人征求其意见)适应学习内容；

9、教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；

10、教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。

灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。学生对灌输的知识存储的越多，就越不能培养其作为世界的改造者对世界进行干预而产生的批判意识。

他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合大多数人②的利益。

那些运用灌输式教育的人，不论是否有意（因为有无数出于善意的银行职员式的教师意识不到，他们所做的只会使人非人性化)，没有觉察到存储物本身包含着关于现实的矛盾这一点。但这些矛盾迟早会使原先被动的学生转而反对对他们的驯化，反对驯化现实的企图。他们也许会通过现实的经验发现，他们当前的生活方式与他们追求完美人性的使命格格不入。他们可能从自身与现实的关系中觉察到，现实实际上是一个过程，经历着不断的改造。如果人是探索者，并且他们的本体使命是使人人性化，那么他们迟早会觉察到试图控制他们的灌输式教育所存在的矛盾，然后投身到解放自身的斗争中去。
但是，创新教育实践者③不能坐等这一可能性的实现。从一开始，教师必须与学生一起努力，进行批判性的思考，追求双方的人性化。教师的努力必须充满着对人及人的创造力的深信不疑。为了达到这一目的，在与学生的交往中，教师必须成为学生的合作伙伴。

灌输式教育不允许这样的合作伙伴关系存在——而且必须这样做。教师与学生这对矛盾隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不.是再创造者。由此看来，人不是意识的存在，确切地说，是意识的拥有者而已：空洞的“头脑”被动地接受着来自外部现实世界的存储信息。

因此从意识的灌输概念中可以顺理推出，教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。教师的任务是对已自发出现的过程进行组织，把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。另外，由于人们把知识作为被动的实体来“接受”，因此教育应当使他们更加被动，并使之适应这个世界。受过教育的个体是经过改造的人，因为他更“适合”这个世界。语言课、阅读要求、衡量“知识”的各种方法、教师与被教育者之间的距离、提升的标准：这一现成的方法中的一切都是为了消除思考。

银行职员式的教师意识不到，在他过于复杂的职责中没有真正的安全感。他也意识不到，一个人要生存就必须与其他人和衷共济。一个人不能强迫自己，甚至不能只是和学生一起生存。和衷共济需要真正的交流，但是教育工作者的指导观念却惧怕甚至禁止交流。

然而，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。

实际上，提问式教育的自由实践，打破了灌输式教育的纵向模式特征，并克服了上述教师与学生这对矛盾。通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-students)及学生教师(students-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。

灌输式教育(倾向于把一切事物进行二分)把教育者的行为分为两个阶段。第一阶段，当他在自己的书房或实验室里备课时，他认知了可被认知的客体；第二阶段，他向学生阐述这一客体。学生并不是被要求去理解，而是去记忆教师讲述的内容。学生也没有任何认知实践，因为认知行为所指向的客体是教师的所有物，不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。因此，在“保存文化与知识”的名义下，我们拥有的制度既不能获得真正的知识，也不能获得真正的文化。

提问式教学并没有把教师学生的行为进行二分，教师学生一方面是,“有认知力的”，另一方面是“讲解的”。无论是在准备一个项目还是在与学生对话时，教师学生总是“认知的”。他不认为可认知的客体是他的私人财产，而是自己与学生思考的对象。这样，提问式教学者从学生的反思中不断更新自己的反思。学生一一不再是温顺的听众——在与教师进行对话的过程中是批判性的合作调查者。教师把材料提供给学生供其思考，当学生发表自己的见解时，他又重新考虑自己早先的观念。提问式教学者的作用是与学生一起进行创造。在这种情况下，信念(doxa)层面的知识被理念(logos)层面的真正知识所替代。灌输教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育却不断地揭示现实。前者试图维持意识的淹没状态；后者则尽力让意识脱颖而出，并对现实进行批判性的干预。由于学生不断地面对世上与自己及与世界有关的问题，所以他们就会越来越强烈的感到受到挑战并且必须应对这种挑战。由于他们把这种挑战理解成是与总体背景里的其它问题相互关联的，而不是当作一个理论问题来加以理解，结果，他们的理解就变得越来越具有批判性，并因此而不断地使人感到不太生疏。他们对挑战作出应对又激起新的挑战，伴随而至的是新的理解；慢慢地，学生已全身心的投入。

教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有联系的；它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的人也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。在这些关系中，意识与世界同在；意识既非先于世界，也非后于世界。意识和世界同在：世界实质上是意识的外表，世界与意识实际上是相关联的。

在提问式教育中，人形成了批判性地认知他们在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在于这个世界之中，并与之共存。他们逐步明白，世界并不是静态的现实，而是发展的、在改造中的现实。尽管人与世界的关系是独立存在的，不依赖于这些关系是如何被人们所认识(或者是否被人们所认识)，但是，他们采取的行为方式在很大程度上取决于他们对自己在这个世上的看法，这也是千真万确的。因此，教师学生与学生教师对自身和世界同时进行反思，无须把反思和行动分离开来，因此也建立起真正的思想和行为模式。

在这里，我们在分析的两种教育观念和做法再次相抵触。

①灌输式教育(处于显而易见的理由)试图通过把现实神话来掩饰一些可以解释人类在世是如何生存的现实；而提问式教育则以去除这种神话为己任。

②灌输式教育抵制对话；提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。

③灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体：提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。

④通过将意识与世界分离开来，灌输式教育抑制创造力并且驯化意识的目的性，从而也否认了成为具有更完美人性的人的本体和历史使命。提问式教育以创造力为依托，鼓励对现实作出真正的反思和行动，因此与人作为存在的使命是一致的，因为人只有投身于探索和创造性的改造中才是真实的。

总之，灌输式教育的理论与实践，作为使人固化不变的力量，不承认人是历史的存在：而提问式教育的理论与实践以人的历史性为出发点。

提问式教育肯定人是处在变化过程中的存在——是不完美、不完善的存在，存在于同样不完美的现实中。其实，与其它不完美但没有历史意义的动物相比，人知道自己是不完美的；他们清楚自己的不完善。教育作为人类特有的现象，其真正的根基也正是在这种不完美与这种清醒的认识之中。人类的不完美性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息的活动。

因此教育在实践中不断得以重新改造。为了生存，它必须改变，教育的“期限”(从柏格森派哲学意义上来说)可以从相对立的变与不变之间的相互作用中看出来。灌输式教育强调不变，由此变得被动；提问式教育一一接受的既不是循规蹈矩的现在也不是预先决定的将来——扎根于动态的现实，因此变得具有未来性④。

①原文为“解放者”；
②原文为“压迫者”；
③原文为“人道主义的革命教育工作者”；
④原文为“革命”。